Релоцируются учителя и целые школьные коллективы, в местах массовой релокации открываются новые школы и школки, а родители, выбирая, куда ехать, не в последнюю очередь отдают предпочтения тем городам и странам, где школы, открытые беглыми российскими учителями, есть. Это уникальный социальный феномен, не характерный ни для одной из предшествующих волн русской эмиграции.
Мы попытаемся разобраться в его причинах: что это за школы и учителя и почему для уехавших родителей так важно сохранить для детей привычную образовательную среду. Начать придется издалека.
Прусский порядок
Русская школа всегда тяготела к прусской образовательной модели: единая система подготовки учителей, единые учебники и единая программа, единые каллиграфические стандарты, универсальные критерии оценивания, единая обязательная школьная форма… Все это позволило прусскому королю Фридриху Великому создать почти безупречно работавшую систему воспитания «винтиков», обладавших набором универсальных навыков и умений, необходимых для обслуживания военной и административной машины индустриального государства. Знаменитая фраза о школьном учителе, выигравшем войну (а принадлежит она отнюдь не Бисмарку, как принято считать, а его современнику, географу и антропологу Оскару Пешелю) подразумевает именно учителя, воспитывающего идеальных солдат и чиновников по универсальным, заранее заданным лекалам.
Собственно, прусская школа удобна, в первую очередь, именно учителям. В классе идеальная тишина и порядок, одинаково одетые и причесанные дети ровненько сидят рядами, выполняя одинаковые действия. Задача учителя — пересказать заранее утвержденный учебник, по которому учился и он сам; объяснить новый материал по универсальному алгоритму, предложенному методикой; добиться, чтобы ученики четко отвечали на заранее известные вопросы и решали стандартные учебные задачи. Все индивидуальное, личное, спонтанное, не соответствующее стандарту в лучшем случае игнорируется, в худшем — жестко искореняется. «В школе надо не хотеть, в школе надо слушаться», «нечего рассуждать, делай что говорят», — эти до боли знакомые любому советскому школьнику слова как нельзя лучше передают суть прусской системы обучения.
Вероятно, именно поэтому русская школа после очередной попытки реформ всякий раз возвращалась к привычной и удобной, хотя и не слишком эффективной прусской модели.
Справедливости ради, следует отметить, что прусская система прекрасно справляется со своей основной задачей: быстро и окончательно ликвидирует безграмотность целого поколения.
Революционная школа и школьная революция
Историки в шутку говорят, что суровая система обучения в русских гимназиях стала одной из предпосылок русской революции. Шутки шутками, но буквально сразу после революции в России начинаются школьные реформы, поначалу больше похожие на праздник непослушания троечников, захвативших школу: отменяются оценки, звонки, школьная форма, расписание уроков, учебники, классы. Первым делом реформаторы с наслаждением отправляют на свалку истории древние языки — бич дореволюционных гимназистов. (Кстати замечу, что отмена или существенная минимизация уроков латыни и древнегреческого была одним из краеугольных пунктов прусской школьной реформы.)
В двадцатые годы советскую школу бросало от «комплексного метода», блистательно описанного Вениамином Кавериным в «Двух капитанах», до лабораторно-бригадного, когда задание-проект выдавалось для самостоятельной работы сразу группе детей, бригаде или звену.
У-т-к-а
Помнится, мы проходили утку. Это были сразу три урока: география, естествознание и русский. На уроке естествознания утка изучалась как утка какие у нее крылышки, какие лапки, как она плавает и так далее. На уроке географии та же утка изучалась как житель земного шара: нужно было на карте показать, где она живет и где ее нет. На русском Серафима Петровна учила нас писать «у-т-к-а» и читала что-нибудь об утках из Брема. Мимоходом она сообщала нам, что по-немецки утка так-то, а по-французски так-то. Кажется, это называлось тогда «комплексным методом». В общем, все выходило «мимоходом».
Вениамин Каверин, «Два капитана»
Наиболее решительные реформаторы предлагали и вовсе отказаться от школ: пусть детей учит трудовой коллектив. И, тем не менее, если отбросить в сторону марскистскую шелуху и революционный задор, в двадцатые годы двадцатого века русская школа следовала самым передовым педагогическим идеям: Марии Монтессори, Джона Дьюи и других известных европейских и американских педагогов.
Мария Монтессори
Разработала систему обучения, основанную на работе детей с особым игровыми материалами, которые помогают ребенку самостоятельно исследовать и познавать мир. Основные принципы Монтессори-педагогики
- Разновозрастные группы и классы
- Нет контроля и оценок
- Ученики самостоятельно выбирают вид деятельности, материалы и уровень сложности задач
- Дети свободно перемещаются по классу
- Учитель лишь помогает ребенку в организации его деятельности, объясняет правила работы с материалом, отвечает на вопросы
В России интерес к системе Монтессори появился еще до революции. В 1910 году ей заинтересовалась Татьяна Сухотина-Толстая и даже создала в Ясной Поляне на основе новых идей небольшую школу для крестьянских детишек.
Но истинной и пламенной последовательницей Марии Монтессори в России была Юлия Ивановна Фаусек. В 1914 году она открыла при Петербургском коммерческом училище Монтессори-детский сад. В 1918–1924 годах в Советской России с легкой руки Фаусек начинает появляться сеть детских садов, работающих по системе Монтессори. Сама Фаусек начинает разрабатывать методику подготовки учителей. Однако довольно быстро система Монтессори становится объектом суровой критики — главным образом, из-за нежелания Фаусек вводить идеологическое воспитание — и в 1926 году оказывается под полным запретом.
Джон Дьюи
Американский педагог, главной целью видел воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям». Дьюи разработал так называемый “инструментальный метод”, опирающийся на детский спонтанный исследовательский интерес: ребенок должен приобретать опыт в игровой и трудовой деятельности. Со временем этот опыт нужно систематизировать и теоретически переосмыслять. То есть, подводить теорию под уже имеющийся опыт, а не наоборот. Задача школы - выбирать для изучения наиболее важные явления человеческой жизни, упрощать сложные явления, делая их доступными для детского восприятие, создавать «единство мыслей и согласованность действий».
Основой работы Дьюи предлагал сделать проектный метод: учащимся предлагается на выбор несколько учебных проектов, выполняя которые, они получают необходимый опыт, который затем обсуждается и обобщается. Активным сторонником проектного метода был Луначарский, который увлек идеями Дьюи Ленина и Крупскую.
В 1928 году Джон Дьюи лично приезжал в СССР, чтобы помогать в организации новой системы образования. Однако в начале 1930-х гг. Дьюи был объявлен пособником троцкизма, а его идеи попали под строжайший запрет.
Все то, что так ценится в современном образовании, начало развиваться, хоть и не без перегибов, уже в 1920-е гг.: интерес к личности ребенка, связь школы с практикой, исследовательская деятельность, экскурсии, лаборатории и полевые практикумы, возможность выбора уровня учебных программ, краеведческие экспедиции и театральные студии.
Но в конце 1920-х власть, испугавшись либерализма и свободомыслия, царивших в школах, начала возвращаться на привычные рельсы удобной и безопасной прусской системы.
Физмат оппозиция
В начале 1960-х гг. ситуация начинает вновь меняться. В 1963 году в Москве, Ленинграде, Киеве и Новосибирске открываются физико-математические школы. Собственно, альтернативное математическое образование, своего рода параллельная вселенная, спокойно существовала в недрах советского всеобуча. Математические кружки для школьников, которые вели молодые ученые-математики появились еще в середине тридцатых годов. Одними из первых руководителей таких кружков были выдающиеся математики Израиль Гельфанд и Давид Шклярский. Кстати, кружок Шклярского посещал в отроческие годы и Андрей Сахаров.
Первые четыре математических школы, открытые в Москве, Ленинграде, Киеве и Новосибирске были интернатами: идея состояла в том, чтобы талантливые дети из провинции, у которых нет возможности посещать математические кружки, получили доступ к качественному математическому образованию. Но довольно скоро стали открываться и спецшколы для местных детей. Тоже, конечно, в первую очередь, в крупных университетских городах.
С одной стороны, это была инициатива математического сообщества, в первую очередь, Андрея Колмогорова, который последовательно и упорно добивался открытия особых школ для математически одаренных детей.
С другой стороны, власти и сами были заинтересованы в качественных физико-математических мозгах, необходимых для восполнения провала в кибернетике и создания нового современного оружия.
Вероятно, только этим можно объяснить то невероятное вольнодумство и свободомыслие, которое царило в матшколах. И это касалось не только преподавания математических дисциплин, которое не имело ничего общего с унылой школьной программой. Гуманитарные предметы здесь тоже вели блестящие педагоги вопреки всем принятым в те годы школьным канонам. Так, например, в знаменитой Второй школе в Москве литературу преподавал писатель и правозащитник Анатолий Якобсон.
Типовые уроки по-тихому стараются заменить почти вузовскими лекциями и семинарами, классы- лабораториями, подростков здесь учат не механически выполнять типовые задания, а думать, сталкиваться с тем, что задача может иметь больше одного решения или даже не иметь решения вовсе; попирать авторитеты. Здесь поощряют отчаянно спорить, в том числе, и с учителями, отстаивая свою точку зрения.
Неудивительно, что к концу шестидесятых — началу семидесятых математические школы становятся не только главными рассадниками педагогической «ереси», но и всеобщего вольнодумства. По рукам почти в открытую ходит самиздат, среди преподавателей — много диссидентов. Так, например, Александр Кронрод, преподаватель математики школы № 7, в 1968 году был в числе математиков, подписавших письмо против карательной психиатрии, а Анатолий Якобсон был одним из редакторов «Хроники текущих событий»
Филологический саботаж
Другим рассадником вольнодумства в шестидесятые и особенно в семидесятые стали языковые спецшколы, хотя задумывались они совершенно для иных целей. Проект первых школ с углубленным изучением иностранных языков появился еще в середине 1940-х гг., и в них предполагалось готовить бойцов переднего края идеологического фронта: будущих дипломатов, пропагандистов и переводчиков для международных переговоров. Власти планировали набирать в такие школы детей с безупречным пролетарским происхождением. Но пролетарии отдавать детей в непонятные школы с усиленной программой не спешили. А вот партийная номенклатура быстро оценила, какие перспективы открывает образование с углубленным изучением иностранного языка, и стала всеми правдами и неправдами устраивать туда своих детей. Правда, в 1940-е и даже в 1950-е годы проект особо не развивался – главным образом из-за того, что власти не очень понимали, как бы так погрузить учеников в иностранный язык, но не показать им привлекательность заграничной жизни.
С началом оттепели, когда стали мало-помалу налаживаться контакты с Западом, идея обрела новую жизнь: стране была нужна интеллектуальная элита, задачей которой должен был стать экспорт идей победившего социализма. В Москве, Ленинграде и других крупных городах стали открываться специализированные школы с «преподаванием ряда предметов на иностранных языках».
С преподаванием ряда предметов дело сразу не пошло: выяснилось, что советская школьная программа в принципе практически не переводима на иностранные языки, да и подготовка предметников, в должной мере владеющих этими языками оказалась делом почти непосильным. И тем не менее, пять, а то и восемь часов иностранного языка в неделю, неплохой курс литературы, театральные кружки и творческие клубы на изучаемом языке, какое-никакое страноведение, — все это давало возможность неплохо, хоть и не идеально, выучить язык. Языковые спецшколы сразу же становятся пристанищем номенклатуры и городской интеллигенции: если в математических школах требовалась настоящая одаренность, то, чтобы попасть в первый класс вожделенной английской или французской школы, нужно было лишь пройти небольшое собеседование.
В спецшколах был довольно серьезный идеологический прессинг, в том числе, и на уроках иностранного языка: требовалось заучивать наизусть так называемые «топики», готовые тексты, в которых, главным образом, говорилось о преимуществе социалистического строя перед капиталистическим, а в старших классах еженедельно были уроки чтения и анализа газетных статей на изучаемом языке. И тем, не менее, воспитание пропагандистов шло с трудом: в форточку, приоткрывшуюся в железном занавесе, в страну проникали пластинки Beatles и Rolling Stones, журнальчики Playboy, а чуть позже — и видеокассеты с западными фильмами, которые с удовольствием слушали, читали и смотрели умники из спецшкол. Благо, среди родителей было немало тех, кто выезжал за рубеж.
Эффект получился прямо противоположный ожидаемому: ученики спецшкол были твердо убеждены в преимуществах капиталистического строя перед социалистическим. Если в языковых спецшколах и было меньше открытого вольнодумства, чем в математических, то в искусстве виртуозно саботировать и игнорировать идеологические разнарядки, сохраняя внешнюю лояльность, их ученикам не было равных.
Учителя-новаторы
В конце 1970 – начале 1980-х гг. начинается движение учителей-новаторов. Так с легкой руки Симона Соловейчика стали называть учителей, которые создавали внутри неповоротливой советской системы школы нового типа. Если математические и языковые спецшколы возникали и развивались преимущественно в столице и крупных университетских городах, то учителя-новаторы, напротив, работали по всей стране: вдали от высокого педагогического начальства экспериментировать было проще. Так, Михаил Щетинин работал сначала в Белгородском районе, потом в Краснодарском крае, Виктор Шаталов — в Донецке, Шалва Амонашвили — в Тбилиси, Игорь Волков — в подмосковном Реутове.
При крайнем разнообразии подходов и идей педагогов-новаторов объединяло стремление превратить ребенка из объекта педагогических манипуляций в субъекта, вокруг которого и для которого и создается учебный процесс. По большому счету, это был возврат к той самой субъектной педагогике 1920-х годов и, прежде всего, к идеям Льва Выготского: о зоне ближайшего развития, где происходит творческое сотрудничество ученика и учителя, о формировании горизонтальных связей между учениками, об индивидуальных образовательных маршрутах и просто о нормальном человеческом отношении к детям.
В 1986 году Симон Соловейчик собрал неформальную конференцию учителей-новаторов, итогом которой стал манифест «Педагогики сотрудничества», где были изложены — пусть и в несколько наивной и декларативной форме — принципы, на которых должна была строиться школа будущего. Во многом этот манифест предопределил пути, которыми стала развиваться новая, перестроечная педагогика.
***
В следующем выпуске:
Новая школа нового времени: с началом перестройки государство практически дает школам карт-бланш: можно делать практически все, что угодно. Новые педагогические эксперименты продолжаются все девяностые!
